con-tradiciones

        Mi trabajo en el colegio ha evolucionado mucho en cuatro cursos .  Cuando llegue había dos mundos paralelos: el de las monitoras y el el de las maestras.

      Las monitoras pasábamos gran parte de nuestro tiempo en el cambiador haciendo cola para cambiar pañales a los niños o ponerlos en los  tazas. Todos estábamos juntos y revueltos niños (de distintas edades y capacidades) y monitoras . Los servicios individuales apenas se utilizaban y se primaba la rapidez sobre la atención personalizada, el derecho a la intimidad o la comunicación con el niño. Mientras esperábamos turno y atendíamos a los niños hablábamos muy frecuentemente entre nosotras de temas personales o profesionales.

      En medio de este gran lío había quien trataba a los niños con cariño, dulzura y delicadeza, quien aprovechaba la ocasión para establecer vínculos afectivos y comunicación. Era un primer paso y de ellas aprendí cual debía ser el camino.

     Mientras tanto las maestras trabajaban entre ellas y solicitaban que algunas de nosotras hiciéramos los apoyos en las aulas. No siempre era posible por la organización del centro. Nuestros trabajos se pisaban. Teníamos que interrumpir las sesiones de trabajo ya iniciadas y las maestras querían que hiciéramos nuestro trabajo rápidamente para que los niños volvieran a "trabajar".

     Poco a poco fuimos descubriendo la estimulación basal , hicimos el curso, participamos en un grupo de trabajo y organizamos algo mejor los tiempos, evitando llevar a varios niños a la vez, dándoles el tiempo necesario, anticipando la actividad respetando los ritmos, aprovechando los momentos del cambio de pañal para seguir trabajando somática, intentando seguir los criterios de acercamiento descritos por la estimulación basal a la hora de asear a un alumno...y sobre todo incorporando las tareas de autonomía dentro del currículum....o al menos lo intentamos. Todavía escuchamos "date prisa que tenemos que hacer somática" y todavía irrumpimos en el aula cuando volvemos del cambiador chillando o haciendo ruido en medio de una relajación.

     Los viejos hábitos no están desterrados del todo. La TRADICION pesa tanto que nos lleva a la contradicción de seguir viendo los cambios y la comida (esta última algo menos) como algo fuera del proceso educativo y a los niños en esta situación como objetos de atención y no como sujeto de aprendizaje.

     Las  profesionales que trabajamos de monitoras venimos de diferentes perfiles profesionales: unas somos educadoras a las que se nos exige una titulación de maestras, otras  vienen de ciclos formativos de grado superior en integración social o educación de disminuidos como se llamaba antes, pero todas tenemos una carencia de formación común. Nos han ensañado, psicología, pedagogía, hacemos unas programaciones estupendas...pero a ninguna nos enseñaron a dar de comer, a cambiar pañales o a asear a un niño de una manera adecuada. Todas nos hemos tenido que apañar como hemos podido superando angustias y aprendiendo a topetazos con la realidad.

     Es imprescindible que en la formación de los profesionales que van a trabajar de monitores en centros específicos o de integración haya lugar para este tipo de prácticas. Que alguien les enseñe dónde hay que coger a un niño en silla de ruedas para subirlo a una camilla, como hay que voltearlo para limpiarlo, que alguien les explique que no hay que tocar directamente los genitales de un alumno  cuando se le asea sino que el acercamiento hay que hacerlo de fuera hacia dentro, necesitan también saber que hay que anticipar cada acción que no hay que perder el contacto con el cuerpo del alumno mientras se le lava, que hay que adecuar la temperatura a las características del alumno, también tendrán que conocer unas normas mínimas de prevención de riesgos laborales a la hora de trabajar con ellos....tantas cosas que a  nosotras no nos enseñó nadie.

     Por eso propongo que a la hora de tutorizar las prácticas de las futuras monitoras se tenga en cuenta estos aspectos y que elaboremos un programa que recoja estas actividades y la manera adecuada de hacerlas desde el enfoque basal. De este modo les evitaremos angustias y que tengan que tirar de tradición-contradicción a la hora de enfrentarse a su primer cambio de pañal o a su primera comida con un alumno


Carmen Benavente. Educadora

Mi energía positiva...

Un día partí en busca de tus queridas palabras...tan deseadas,...tan esperadas. El complejo acto de hablar. Acto sublime para relacionarse con los demás, porque si no nos  relacionamos, no estamos en este mundo. Y sin esa relación no comprendemos su mundo ni el nuestro; expresado en fonemas que no resultan tan fácil de unir como pareciera para que tengan sentido. La comprensión parte de la interacción. Y sin comprensión, no hay expresión, sólo existen fonemas vacíos. Ser madre es un reto diario, por eso es tan apasionante. Hacer que te escuchen, que te comprendan. Imaginen entonces, ser madre de un niño "especial" te hace ser especial también. Mejor, tener un hijo especial te hace ponerte a prueba "especialmente". Y como madre, quiero romper una lanza a favor de las mujeres que trabajan día a día al pie del cañón, para superarse y ser el ejemplo que tu hijo necesita para avanzar día a día, sufriendo día a día, luchando día a día, trabajando día a día.

Hago hincapié en el aforismo: No temas ir despacio , teme no avanzar.

Paso a paso, siendo positivas,  siguiendo nuestro instinto, tomando decisiones sin saber si serán las más favorables, porque conocemos como nadie a nuestros hijos , aunque a veces lleguemos a pensar que son los especialistas.

Reforcemos la autoestima de cada mujer... Y en eso tuve suerte en mi camino.

Yo me sentí escuchada, comprendida. Y nadie confió en mi hijo más que yo. Pero entre todos hicimos que mi hijo se sintiera escuchado y comprendido, estimulado, motivado, INTEGRADO.

Me siento muy orgullosa de él. Pero antetodo de mí misma. Sí...porque todos somos especiales y únicos. Sólo hay que saber demostrarlo llegado el momento. Sacar toda la energía positiva que llevamos dentro. Encontrar nuestro propio camino es también un reto , tal vez el más importante y, alumbrar con nuestra luz, la meta.

Yo encontré mi camino y con mi luz intento alumbrar lo más fuerte y lejos posible a mi alrededor.

María del Carmen Saldaña

Construir espacialidad ….

Para intervenir el autismo hemos de diseñar un abordaje que no se corresponda con el dominio del lenguaje en el campo de la significación.
La insistencia  de la palabra que significa y explica, refuerza lo automático y maquinal, inherente al funcionamiento automático de lo simbólico, despojándolo de cualquier rasgo singular de la imagen de lo vivo. Es preferible un uso de la palabra que se oriente en la dimensión de la espacialidad, cuyo valor no resida en lo semiótico, sino en el indicar, en el señalar. Un “señalar” que oficia como un  “referir a “, que localiza una referencia.

Estos niños tienen un lenguaje puro, que se desencadena automáticamente o bien permanecen mudos. Si hablan utilizan palabras descarnadas de subjetividad, sin dirigirse a los otros. Las palabras no se articular a la significación. Están fuera de discurso.
Del mismo modo la mirada vacía de estos niños converge hacia puntos de condensación de la luz y la necesidad de disponer de un objeto o elemento que medie entre la concentración de la luz y la mirada del niño.

La permanencia en un punto fijo o su anverso, los desplazamientos interrumpidos sin orientación y los fenómenos de parálisis o de huída, denotan la falta de constitución de la espacialidad. Obstaculizar la univocidad de ese goce sin lazo, interferir en la multiplicación de los reflejos luminosos, introducir puntos de interrupción que generan oposición, son formas de operar para espacializar.

Los sonidos son una materia sin forma, y que su repetición idéntica es un tratamiento que anula el modo temporal. Para que lo fónico hablado u oído, deje de funcionar como una envoltura que cubre el espacio, será necesario construir un trayecto con un destinatario. Siguiendo esto destaco la importancia  que adquieren en estos niños, la sonoridad o las vibraciones, como la peculiaridad de la superficie sobre las que repercuten o tocan.
Es en el continuo del rebote, de la reproducción desde en sí y sobre sí, que una mínima variación temporal o espacial, produce una pérdida de lo reflejo y por lo tanto un registro del movimiento inherente a la vibración. El maestro interviene reproduciendo ese sonido con cierta disparidad, Se hace oír lo mismo en otro lado, por lo tanto no es idéntico. Si hay otro punto en el espacio sonoro, hay una direccionalidad de la voz. Hay un ir hacia un punto y su vuelta. El maestro como punto de exterioridad que construye una espacialidad.

Maríagomez